Что такое педагогическая технология?
На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом, ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Согласно словарю С.И. Ожегова, техно логия это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.
Технология (от греч.: techne искусство, мастерство, умение; logos слово, учение) совокупность методов, осуществляемых в какомлибо процессе. Отсюда педагогическая технология это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и спо собов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.
     Во многих международных изданиях, посвященных педагогической техно логии, можно обнаружить такое ее понимание: “Педагогическая технология это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффектив ность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также по средством оценки применяемых методов” .
Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученогопедагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педаго гику системного способа мышления, который можно иначе назвать “системати зацией образования” (Там же).
   
 М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: “Технологию можно представить как более или менее жестко за программированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия препода вателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели” (5, с. 5).     

В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся этим определяются, собст венно, и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова “жестко запрограммированный” вроде бы освобождают педагога от необ ходимости мыслить: бери какуюлибо известную технологию и применяй в сво ей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих фак торов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата.

“Запрограммированный” и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она на правлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответ ствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Неда ром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, это человек, владеющий педагогическим мастерством.
    
Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология зани мает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникно вения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие инди видуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воз действия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осущест вляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса “обслуживает” конкретная технология, и т.д..
   
 При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру це лей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки. При знаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проекти ровать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптималь ность, результативность, применимость в реальных условиях школы.
   
 Раскроем содержание каждого признака и свойства.      Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкрет ную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обу чении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздейст вий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их ре зультативность.

Цели, средства педагогической диагностики и анализ результа тивности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесо образности. Например, среди учителей начальной школы были популярны так называемые нестандартные уроки аукционы. Смысл их заключается в следую щем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий; кто выполнит их быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разо бранные нами признаки технологии цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффек тивными и целесообразными?
   
 Следующая существенная группа признаков педтехнологии закономерно сти структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и приме нение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает раз личные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника ( его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средст ва педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характе ристики педагогической технологии гарантированное достижение целей.     
Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Техно логия должна быть целостной это означает, что она должна отвечать всем вы деленным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, за вершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учи телями, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на какомлибо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание ос тальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Ша талов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигна лы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попы тались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результа ты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт го ворит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное за ключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.
   
 Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus наилучший) означает “наиболее соответствующий определенным условиям и задачам”. Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:      ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;      ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учите ля и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях резуль таты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.
    
Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результа тивность и применимость. Результат применения технологии это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под домини рующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.      Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много за висит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и матери альной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на ее вос производимость в определенных условиях школы.
    
Таким образом, педагогическая технология это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагоги                                                                              9
ческой технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отли чие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.
     
Много ли может быть технологий? В принципе, технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой на учной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализую щих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочномодульного, концентрированного обучения и пр.
   
  Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогиче ских технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать техноло гиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.
     
Автором представлены следующие концепции и технологии: педагогика индивидуальности и технология ее формирования (2), система проблемного обучения и его технология (часть 2 данного пособия), концепция мотивационно го обеспечения учебного процесса и ее технология (2, ч. 3), педагогическая кон фликтология и технология управления конфликтными ситуациями (часть 3 дан ного пособия). В педагогике, кроме того, существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Р. и Д. Бай ярдов и др. Многие технологии еще только разрабатываются.
    
 В последние годы все большее значение приобретает новая область знания педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово “инновация” происходит от латинского inovatis (in в, novus новый) и в переводе означает “обновление, новинку, изменение”. Педагогическая инновация это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.       Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основ ного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, од ного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретноисторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно опреде лить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классноурочная система Коменского).

Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инно вационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, но вой целью является развитие индивидуальности школьника см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П. Азаров, Д. Байярд, Б. Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф. Шаталов), разви тия (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили) и т.д.
     В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым основу, на которой прояв ляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании об разования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в об разовательной экологии.
     В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на: а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины нова торских мероприятий можно говорить о: а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существен ных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образова тельной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.